Table des matières

• Avant-propos
• Préface
• Préambule
  • D’abord réaliser l’indispensable état des lieux
  • Une réalité « plurielle »
  • Refuser la logique du « verre à moitié plein » versus « à moitié vide »
  • Miser sur une voie périlleuse plutôt que sur deux impasses…
  • Ne pas être naïf et, avant toute chose, identifier les obstacles bien réels dressés sur le chemin
  • Faire l’hypothèse de l’existence de résistances plus « insidieuses » encore
    • Des obstacles de nature « idéologique »
    • Des obstacles propres au « monde de l’école »
  • Montrer l’importance capitale à commencer par poser ces problèmes tout en ne cédant pas sur tous les autres plans…
• Partie 1. Des obstacles institutionnels nombreux
  • 1. La loi du 11 février 2005. Enjeux, intérêts, limites
    • Un bref rappel historique de l’évolution des textes officiels
    • Au-delà du changement de sigles, une mutation en marche…
      • De l’exception au droit commun
      • Mieux qu’intégrer : inclure
    • Les difficultés liées à la réception des textes et aux notions qu’ils véhiculent
      • Des textes souvent mal connus, voire ignorés
      • Des notions en jeu souvent mal maîtrisées
      • Grande difficulté scolaire et handicap : des catégorisations trop imprécises…
      • De la théorie à la pratique
      • Le handicap : une notion qui continue malgré tout d’effrayer
        • Définition
        • Le handicap : être ou avoir ?
        • L’importance de la situation
        • À défaut de banaliser, dédramatiser…
      • Le « déni » : une notion bien commode…
      • La compensation en débat : entre morale, éthique et politique
        • Compensation ou compassion ?
        • Égalité ou équité ?
        • Pallier ou avantager ?
      • L’adaptation : une notion plus complexe qu’il n’y paraît
        • S’adapter, adapter. De quoi parle-t-on ?
        • Une ultime question
  • 2. L’épineuse question du diagnostic
    • Rappel : ce que sont – et ne sont pas… – les « dys »
    • Les multi-dys : réalité ou illusion ?
      • Les troubles spécifiques des apprentissages
        • « Dys-symptômes » et « dys-diagnostics »
        • Et pour les enseignants…
        • Les conditions d’un « réel diagnostic »
      • Le fonctionnement cérébral en bref…
      • Les incidences de ces données sur la question des « dys »
        • Le niveau des fonctions cognitives
        • Les compétences apprises
        • L’automatisation en question
      • Le statut des assemblages de « dys »
        • Au niveau des symptômes scolaires
        • Au niveau des fonctions cognitives
        • Au niveau des fonctions « transversales »
        • Des fonctions hiérarchisées
        • Vrais et faux multi-dys
        • En résumé
    • Le diagnostic en question
      • Une « enquête policière »
      • Déjouer au maximum les pièges
      • La dimension développementale comme donnée essentielle
    • Qui mène l’« enquête » ?
      • Une « offre » à l’évidence insuffisante
      • Une absence cruelle de formation dans le domaine des « dys »
      • Quid des tests d’intelligence ?
        • Brève histoire de l’intelligence
        • Tenter de lever les obstacles
        • Des passassions encore difficiles
      • Des approches « sectorielles » inadaptées à la problématique des « dys »
      • L’« autorité » du DSM
      • Les centres référents des troubles des apprentissages : une réponse théorique…
      • …mais en pratique
      • Qui d’autre, alors ?
      • Des neuropsychologues à la neuropsychologie
        • Un peu d’histoire…
        • Les différentes méthodes de la neuropsychologie
        • Une « discipline » récente et encore non « stabilisée »
        • Quelle place pour le professionnel qui pratique la neuropsychologie ?
        • Un bilan « sous conditions »
      • Vers un repérage précoce ?
  • 3. La scolarisation des élèves « dys »
    • Le rôle essentiel des MDPH
      • Sur le plan juridique
      • Leurs différentes instances
      • Leurs missions
      • La reconnaissance du handicap
    • Des structures ou dispositifs spécifiques ?
      • Quelles réponses aux besoins ?
      • Les ULIS-école
        • Quid des « dys » dans ce nouveau dispositif ?
        • Une légitime inquiétude
    • La scolarisation en classe ordinaire
      • L’équipe de suivi de la scolarisation (ESS) dans les textes réglementaires
      • Et dans les faits…
      • Un problème de pouvoir
      • Des enseignants au cœur du dispositif d’inclusion
      • Le statut du « discours médical » et sa légitimité
      • L’enseignant référent, un acteur déterminant mais à la position fragile…
      • Des familles tendues entre espérance et désarroi
      • Des AVS/AESH trop longtemps en mal de statut
      • Les PIAL : entre promesses et risques…
      • Des « abonnés absents » ?
      • CAMSP, CMP et CMP-IJ : des prises en charges qui doivent évoluer
    • Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) et ses implications
      • Dans l’esprit et la lettre de la loi
      • Le PPS dans les faits
      • Feu le « PAI-dys »…
      • « Le PAP fera-t-il des miracles ? »
      • L’aménagement des examens
        • Considérations générales
          • Leur champ d’application
          • Le public concerné
          • La procédure et les démarches
          • La décision
          • Les différents types d’aménagements
        • Le temps supplémentaire
        • La remise en forme des épreuves
          • L’impact du temps ajouté sur l’organisation générale des épreuves
          • Les aides à la reformulation
        • Le cas des « épreuves enchaînées »
        • La nature des épreuves
        • Le rôle de la personne accompagnante
        • Des textes à la réalité
  • En guise de bilan (provisoire)
• Partie 2. Ce dont les « dys » seraient censés être le nom
  • Préalable
    • Des manques qui n’expliquent pas tout
    • L’hypothèse d’autres obstacles
    • Un « détour théorique » indispensable
    • L’exposé des charges portées contre les « dys » : une longue balade entre sophismes et contrevérités…
  • 4. Rien d’autre qu’un phénomène de mode ?
    • Une première assertion discutable sur la forme…
    • … et sur le fond
  • 5. Un diagnostic rassurant qui pourrait (même) rapporter gros ?
    • Des familles responsables…
    • … et intéressées !
  • 6 Une inquiétante entreprise de médicalisation de la difficulté scolaire ?
    • Tous malades !
    • Des assertions douteuses…
  • 7. De simples symptômes et non des troubles ?
    • Symptômes ou troubles ?
    • De l’intérêt de « sauver le symptôme » ou comment s’exonérer, à bon compte, de ses éventuels échecs…
      • Les institutions comme lieu du « dire »
      • « Guérir » ou « ne pas guérir » ?
      • La psychanalyse comme « mixte »
    • Et s’il ne s’agit pas de soigner, faut-il au moins rééduquer ?
  • 8. Une entreprise de normalisation et de dressage ?
    • De quelques confusions bien commodes…
    • « Rééduquer », « améliorer » ou « compenser » ?
  • 9. Le « bras armé » d’une entreprise de surveillance et d’étiquetage généralisée ?
  • 10. Une dérive libérale « à l’américaine » ?
    • Des critères diagnostiques nébuleux
    • Une approche dimensionnelle favorisant les confusions
    • Une collusion « juteuse »
    • Et les « dys » dans tout ça ?
      • De quelques habiletés sophistiques…
      • …pour servir « la cause » !
  • 11. La « tête de pont » d’une néo-science arrogante et dominatrice ?
    • Examen de la charge : et si l’hégémonie n’était pas là où certains veulent le croire…
    • Un peu d’humilité…
  • 12. Un réductionnisme biologico-génétique assumé ?
    • Réduire, dit-elle…
    • Un combat mené souvent à « front renversé »…
    • Quand « la » philosophie entre dans l’arène…
      • Les termes du débat…
      • Et pour les « dys » ?
  • 13. Le suppôt d’une idéologie du « tout génétique » ?
    • Quid de ces affirmations ?
      • Au vrai…
      • Mais en vain…
    • Des différents usages d’un concept censé pourtant faire consensus…
      • Et si l’épigénèse est reconnue par tous…
      • …alors pourquoi un tel conflit ?
        • D’un bon usage de l’épigénèse
        • Une question qui demeure délicate
    • Plasticité cérébrale ou flexibilité ?
  • 14. Le cheval de Troie du « dieu Matière » ?
    • Quid d’une telle affirmation ?
    • D’un « bon » et d’un « mauvais » matérialisme…
    • Une thèse discutable…
    • Quid de la psychanalyse dans ce débat ?
    • Biologie ou « biologisme » ?
    • D’une évidence pourtant niée…
    • Continuité ou discontinuité ? Que s’agit-il donc vraiment de sauver dans un pareil débat ?
  • 15. Un antihumanisme dangereux ?
    • Examen de cette ultime et dernière charge… ou qui a réellement tué l’Homme ?
    • De la mort de l’Homme à la disparition de l’éthique et à ses apories…
    • Et s’il y avait des « choses » au-delà des mots… Bref, s’il y avait du réel
      • Des pratiques « immorales » ?
      • Et pourtant…
    • Et si l’on disait enfin de quel sujet nous parlons…
    • Pas de sujet sans « unité » mais « unité » de quoi, et comment…
    • Le « sujet » pour les neurosciences
    • Le « sujet » comme « processus d’unification du multiple »
  • 16. La neuropsychanalyse ou l’ultime espoir d’une réconciliation ?
    • Mais quel objet commun ?
    • Quid d’un tel projet et de la possibilité de sa réalisation ?
      • L’évaluation en question
      • Une bien difficile convergence…
    • Et un problème qui pourrait bien en dissimuler d’autres…
    • Vers un « salut » par la clinique ?
    • La « preuve » par l’exemple (ou pas…)
      • Quel débouché pratique ?
      • D’évidentes ambiguïtés
  • En guise de bilan (provisoire)
• Partie 3. Le monde enseignant face aux « dys ». Obstacles éducatifs, pédagogiques et didactiques
  • Préalable
  • 17
  • Une histoire de la prise en charge des enfants en difficulté
    • Un paradigme qui s’est progressivement imposé
    • Un prisme décidément opaque à la reconnaissance des « dys »…
  • 18. La crainte diffuse d’un dessaisissement
    • Entre sciences cognitives et pédagogie : des relations pour le moins compliquées…
    • Le cas de la dyslexie
    • Et aujourd’hui ?
    • Un quiproquo ?
    • Quelle place pour les enseignants ?
    • Des approches pourtant complémentaires
    • Des disciplines aux compétences : une longue route semée d’embûches – l’exemple de l’école maternelle
    • Au-delà des compétences, des processus cognitifs sous-jacents indispensables à connaître – Exemples
    • Un système éducatif structuré autour d’un « désintérêt » pour les fonctions cognitives
    • L’école certes, mais après ? Chroniques d’un échec social et professionnel annoncé…
  • 19. Une compréhension le plus souvent insuffisante chez les enseignants
    • « Dys » et non « a » : la norme en question
    • Observer finement et… se questionner !
  • 20. Le handicap : une notion encore difficilement appréhendée par l’école
    • Cause ou conséquence ?
    • Savoir, oui, mais savoir quoi et pour quoi… un exemple de situation générée par cette confusion
  • 21. Une école en mutation où les enseignants peinent à se retrouver…
    • Juillet 1989 : révolution – acte 1
    • Acte 2 : vers une « révolution copernicienne de l’éducation »
    • Élève et/ou enfant : quel sujet pour l’école ?
    • « Motivés, motivés… il faut rester motivés »
    • Motivation externe versus motivation interne
    • Quelles conséquences pour l’école ?
    • D’un supposé « intérêt réel du sujet »
    • Les SHS, toujours…
    • Et les « dys » dans tout ça ?
  • 22. Des conceptions de l’apprentissage aux effets délétères
    • Le mythe de l’escalier
    • Baisser le niveau d’exigence : une vraie-fausse solution de plus…
  • 23. Des pratiques décidément inappropriées
    • L’épineux problème des consignes
    • Les multitâches, signes ostentatoires de la modernité…
    • Le multitasking : plus qu’une erreur, un danger…
    • « Dys » et multi-tâches : cherchez l’erreur…
  • 24. Des confusions récurrentes sur des points essentiels
    • Le cas de l’attention
      • Être attentif : une question de volonté ?
      • Non pas « une » attention mais « plusieurs »…
      • Des réponses, pourtant…
    • L’évaluation, une notion centrale
      • Une approche idéologique…
      • Et pourtant…
    • L’épineux problème de l’adaptation appliqué au handicap cognitif
      • Que valent ces considérations appliquées aux « dys » ?
      • Accueillir, intégrer, assimiler, insérer, inclure ?
      • Face au sujet handicapé
      • La spécificité du handicap… ou ce qui se voit et ce qui ne se voit pas
      • Les « dys » : un « handicap invisible »
      • Des limites de l’inclusion
      • Que faire avec ces troubles singuliers que sont les « dys » ?
      • Qui fait (vraiment) quoi ? Ou le sujet des apprentissages en question…
      • Une logique du « oui mais »…
      • Comme un soupçon qui plane…
      • À la recherche de l’autonomie
      • Qu’est-ce donc qu’être autonome quand on apprend ?
      • Le statut des compensations en question
      • Les compensations matérielles et techniques : quelques exemples de ce qui devrait aller de soi…
      • Où donc le bât blesse-t-il ?
      • Les aides humaines en question
      • Qui fait quoi ?
      • L’automatisme et le sujet dans les apprentissages
      • En pratique(s)…
      • Le statut ambigu de l’automatisme et des routines
      • Et si la question était finalement mal posée…
      • Une logique de l’« à quoi bon »…
      • Le cas de troubles plus transversaux – l’exemple de la dys-exécution
      • Reconnaître l’altérité du sujet et non sa simple différence
      • De la puissance à l’acte ?
• En guise de bilan…
• Postface. Les « dys » : une occasion ratée ?
• Glossaire
• Bibliographie