Table des matières

• Introduction
• Chapitre 1 : La pensée traditionnelle de l’erreur
  • Un poids considérable
    • Des discours partagés, récurrents et permanents
    • La valeur emblématique de l’erreur
  • Une notion naturalisée
    • Trois types de définition : absence, singularisation, généralisation
    • Deux types de description : absence et assimilation
    • Un mode d’existence relevant de l’évidence et du consensus
  • Un statut incident et négatif
    • Le caractère négatif de l’erreur
    • Le caractère incident de l’erreur
  • Deux fonctions essentielles : évaluer et confirmer
    • Une causalité manifeste
      • L’assertion de « vérités »
      • La faute à l’élève
      • Des mécanismes d’engendrement condamnables
    • Le poids des racines extrascolaires
    • Les problèmes de l’école actuelle : entre détérioration et décalage
  • Une gestion répulsive
    • Viser un univers aseptisé
      • Pratiquer la tolérance zéro
      • Cibler la zone précise de l’erreur
    • Répéter autant que nécessaire
      • Avancer coûte que coûte
    • Des représentations puissantes
      • L’enseignement comme guide commun
      • La linéarité des apprentissages
      • La sacralisation des contenus
    • Pour conclure
• Chapitre 2 : La pensée traditionnelle de l’erreur : mise en débat
  • Un poids considérable... qui perturbe la vision
    • L’occultation d’une partie de la réalité
    • Une valeur emblématique fondée sur une dichotomie fragile
  • Une notion loin d’être naturelle
    • Des incertitudes définitionnelles
    • Des descriptions qui ne donnent que peu à voir
    • Un mode d’existence loin de relever de l’évidence et du consensus
  • Un statut à interroger
    • Un statut incident ou structurel ?
    • Négativité ou complexité ?
  • Une fonctionnalité à enrichir
  • Une causalité à construire prudemment
    • L’illusion d’une cause unique et évidente
    • La seule responsabilité de l’élève ?
    • Des mécanismes d’engendrement condamnables ?
    • L’attribution à des causes externes ?
  • Une gestion de l’erreur à repenser
    • Une gestion inefficace sur le plan des effets
    • Une gestion impossible sur le plan des principes et des objectifs
    • Une gestion réductrice sur le plan des fonctionnements
  • D’autres conceptions possibles
    • Le dysfonctionnement comme loi des systèmes humains
    • L’enseignement comme étayage
    • L’erreur au cœur des apprentissages
    • L’erreur structurellement attachée à la science
    • Les contenus scolaires et le rapport à la science
  • Conclusion
• Chapitre 3 : De l’erreur au dysfonctionnement
  • Définir ce dont il est question
    • Trois principes pour une définition
    • La définition proposée
  • Dysfonctionnement : le choix d’un terme
  • Le dysfonctionnement comme variante
  • La double production du dysfonctionnement
    • La structure duelle du dysfonctionnement : variante et jugement
    • La structure duelle du dysfonctionnement : comprendre les dissensus
  • Espace social et statut
    • La relation au système didactique
    • Le caractère structurel du dysfonctionnement
    • Les intérêts virtuels du dysfonctionnement
  • La valeur didactique et les fonctions
    • Les trois dimensions de la valeur didactique : système didactique, légitimité du jugement et pertinence
    • L’articulation aux fonctions
• Chapitre 4 : La fonction heuristique des dysfonctionnements
  • La fonction heuristique
    • Le dysfonctionnement comme outil d’interrogation et de compréhension
    • L’intérêt spécifique des dysfonctionnements
    • Les conditions de possibilité de la fonction heuristique
  • Les modalités de l’actualisation de la fonction heuristique
    • Une lecture sérieuse
    • Une description rigoureuse
    • Des mises en relation à justifier
  • Éclairages de la fonction heuristique ( l) : comprendre le fonctionnement des élèves
    • Présence et élaboration de connaissances
    • Manières de penser
    • Représentations, obstacles et conscience disciplinaire
    • Manières de faire
    • Absence de sens
  • Éclairages de la fonction heuristique (2) : comprendre le fonctionnement de l’enseignement
    • Modes de travail pédagogique
    • Pratiques d’enseignement
    • Consignes
    • Manque de clarté
  • Eclairages de la fonction heuristique (3) : comprendre les contenus et les fonctionnements disciplinaires
    • Complexité des contenus
    • Pratiques langagières
    • Contrats et malentendus
  • Conclusion
• Chapitre 5 : La fonction épistémologique des dysfonctionnements
  • La fonction épistémologique : définition
  • Les didactiques comme disciplines de recherche
  • Analyser le fonctionnement des disciplines
    • Catégories d’erreurs, hiérarchie et modes de gestion
    • Dysfonctionnements et configurations disciplinaires
  • Préciser la spécificité de la perspective didactique : les sources de l’erreur
    • La relation aux contenus et au système didactique
    • Le système didactique comme prisme
    • Le caractère hypothétique des causes
    • Le caractère non absurde des causes et le respect des acteurs
    • Les diverses formes de la causalité
  • Penser les différences entre les didactiques
  • L’impossible vérité ouïes paradoxes des contenus scolaires
    • L’école n’enseigne pas que des savoirs
    • La référence a-scientifique aux sciences
    • Les radicales transformations des savoirs enseignés
    • Les erreurs enseignées comme chemin de la connaissance
  • L’impossible clarté de l’enseignement
    • L’opacité de la communication
    • Le paradoxe du contrat didactique
    • L’opacité comme chemin vers la connaissance
  • La dualité structurelle du dysfonctionnement
  • De quelques problèmes en suspens
    • Les limites des didactiques
    • Les questions de méthodes
    • La question des typologies
  • Conclusion
• Chapitre 6 : La question de l’intervention
  • Les relations entre recherche et enseignement : de quelques principes
    • L’impossibilité de la prescription
    • Ouvrir l’éventail des possibles
  • La question du sens : imposer ou étayer ?
  • Privilégier les résultats ou la démarche ?
  • Définir le statut de l’erreur dans la configuration
  • Intervenir ou non ?
  • « Avancer » ou prendre le temps de la connaissance de l’erreur ?
  • « Avancer » ou prendre le temps de la reconnaissance de l’erreur ?
  • Eradiquer les erreurs ou développer une position réflexive sur les dysfonctionnements ?
  • Refaire à l’identique ou faire autrement ?
    • Faire mieux
    • Faire avec
    • Interdire de faire
    • Imposer de faire
  • Répéter ou varier les stratégies ?
  • Améliorer le fonctionnement du système didactique à partir des erreurs
    • Modifier les stratégies d’enseignement : clarifier ou opacifier ?
    • Réfléchir aux contenus et à leurs formes : éviter ou enseigner l’erreur ?
    • Penser autrement le travail d’apprentissage : apprendre contre ou avec l’erreur ?
  • Agir sur les « entours » des systèmes didactiques
  • Conclusion
• Pour cheminer encore…
  • Apports ?
  • Problèmes
  • Débats
  • Ouvertures
• Références bibliographiques